Кунина Анна
Введение
1. Сущность воспитания различных категорий населения как контролируемая социализация
2. Основные принципы социального воспитания различных категорий населения
Заключение
Литература
Введение
Социальное воспитание различных категорий населения осуществляется на основе возрастных, организационно-групповых и индивидуальных подходов. Социальное воспитание часто ассоциируется с социализацией и самовоспитанием личности. И, тем не менее, воспитание имеет свои отличия и особенности, обусловленные возрастом воспитываемых, их социальным положением и социальным опытом. В зависимости от этих особенностей выбираются принципы воспитания. Качество социального воспитания и его эффективность во многом зависят от личности воспитателя, его профессионального умения выбрать принципы и подходы для воздействия на личность объекта воспитания. Этим определяется актуальность выбранной темы данной работы.
Объект исследования: социальное воспитание.
Предмет исследования: социальное воспитание различных категорий населения.
Цель исследования: определение сущности и принципов социального воспитания различных категорий населения.
В ходе выполнения работы решались следующие задачи: исследовалась сущность социального воспитания различных категорий населения как контролируемая социализация; производился сравнительный анализ принципов социального воспитания различных категорий населения.
В работе над темой использовались основные методы социологии: наблюдение, сравнение, обобщение, контент-анализ.
Исследования проводились с помощью трудов: В.А. Сластенина, Г.М. Андреевой, А.Г. Асмолова, А.В. Мудрик, К. Купера, М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой и других. В результате исследования получены выводы о том, что социальное воспитание различных категорий населения основано на научно обоснованных принципах, а также на личностных особенностях и предпочтениях объектов воспитания в процессе их социализации.
1. Сущность воспитания различных категорий населения как контролируемая социализация
Воспитание – одна из основных категорий педагогики. Тем не менее, общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому – его многозначность. Воспитание можно рассматривать как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие и т.д. Каждое из этих значений справедливо, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом.
Ниже предлагается определение, в котором сделана попытка отразить то общее, что свойственно воспитанию как процессу относительно социально контролируемой социализации, но не затрагивается специфика семейного, религиозного, социального, коррекционного и диссоциального воспитания.
Воспитание – относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется. Это определение не является общепринятым. Оно лишь одно в ряду многих .
В отечественной педагогической литературе можно выделить несколько наиболее известных попыток общих подходов к раскрытию понятия «воспитание». Определяя объем понятия «воспитание», многие исследователи выделяют: воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на человека общества в целом, т.е. фактически отождествляют воспитание с социализацией; воспитание в широком смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитательных учреждений; воспитание в узком педагогическом смысле, а именно – воспитательная работа, целью которой является формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений; воспитание в еще более узком значении – решение конкретных воспитательных задач .
Давая содержательную характеристику воспитания, одни исследователи выделяют умственное, трудовое и физическое воспитание, другие – нравственное, трудовое, эстетическое, физическое воспитание, третьи добавляют правовое, полоролевое, экономическое воспитание.
С точки зрения характера отношений участников процесса воспитания, его определяют, как целенаправленное воздействие представителей старших поколений на младшие, как взаимодействие старших и младших при руководящей роли старших, как сочетание того и другого типа отношений. По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, либеральное, демократическое воспитание.
В зарубежной педагогической литературе также нет общепринятого подхода к определению воспитания. Э. Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея которого разделялась большинством европейских и американских педагогов до середины XX столетия (а некоторыми и сейчас): «Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом, и социальная среда, к которой он, в частности, принадлежит».
В последние десятилетия подход к воспитанию и соответственно определение его как педагогического понятия существенно изменились. Это нашло отражение не только в различных педагогических теориях, но и в словарно-справочной литературе. Так, в американском «Педагогическом словаре», изданном в Нью-Йорке в 1973 г., воспитание (education) определялось как: а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и другие формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет; б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа), для того чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития. В 1982 г. в изданном там же «Кратком педагогическом словаре» воспитание трактуется как:
а) любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности;
б) развивающий процесс, обеспеченный школой или другими учреждениями, который организован главным образом для научения и учебы;
в) общее развитие, получаемое индивидом через научение и учебу.
Эти определения свидетельствуют о том, что принятая в отечественной педагогической литературе трактовка термина Education как образование, обучение, по меньшей мере, односторонняя, а скорее, просто неточна. Этот термин и этимологически (от латинского educare – взращивать, питать), и в культурно-педагогическом контексте обозначает в первую очередь воспитание: семейное (Family Education); религиозное (Religious Education); социальное (Social Education), осуществляемое как в различных учебно-воспитательных учреждениях (в том числе и в процессе обучения), так и в социуме (в общине – Community Education) .
Воспитание – конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными и социально-культурными особенностями. Результаты и позитивная эффективность воспитания в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводства человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и подготовленностью членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания – готовность и способность человека к самоизменению (самостроительству, самовоспитанию).
Воспитание как относительно социально контролируемая социализация отличается от стихийной и относительно направляемой социализации тем, что в его основе лежит социальное действие. Немецкий ученый Макс Вебер, который ввел это понятие, определял его как действие, направленное на разрешение проблем; как действие, специально ориентированное на ответное поведение партнеров; как действие, предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие.
Кроме того, социализация в целом – процесс непрерывный, так как человек постоянно взаимодействует с социумом. Воспитание-процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, осуществляется в определенных организациях, т.е. ограничено местом и временем.
В целом процесс социального воспитания условно можно представить как совокупность четырех составляющих:
- составляющие стихийной социализации человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными реалиями;
- относительно направляемой социализации, когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных социально-профессиональных, этнокультурных и возрастных групп (определяя обязательный минимум образования, возраст его начала, сроки службы в армии и т.д.);
- относительно социально контролируемой социализации (воспитания) – планомерного создания обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека;
- более или менее сознательного самоизменения человека, имеющего просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор (самостроительства, самосовершенствования, саморазрушения), в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям жизни.
Таким образом, воспитание становится относительно автономным в процессе социализации на определенном этапе развития каждого конкретного общества, когда оно приобретает такую степень сложности, что возникает необходимость в специальной деятельности по подготовке подрастающих поколений к жизни в социуме. Заметим, что на ранних стадиях существования любого общества, а также в современных архаичных обществах воспитание и социализация синкретичны – слиты, нерасчлененны.
2. Основные принципы социального воспитания различных категорий населения
К воспитанию различных категорий населения существуют различные подходы. Выбор их зависит от группы воспитуемых. Принципы же воспитания – это основные, исходные положения, на базе которых разрабатываются в теории и реализуются в практике содержание, формы и методы воспитания. Среди таких принципов особенно выделим гуманизацию, природосообразность, культуросообразность, вариативность, диалогичность, незавершимость.
Идея о необходимости гуманизации воспитания довольно отчетливо выражена уже в трудах чешского педагога Яна Амоса Коменского, а, начиная с эпохи Просвещения (XVIII в.), она приобретает все большее распространение в работах педагогов различных стран. Наиболее последовательно эта идея отразилась в теориях свободного воспитания французского мыслителя XVIII в. Жан Жака Руссо и Льва Николаевича Толстого, а в XX в. в гуманистической психологии и в гуманистической педагогике.
В русле социальной педагогики принцип гуманистической направленности воспитания предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений.
Реализация принципа гуманистической направленности воспитания оказывает положительное влияние на становление детей, подростков, юношей, на все аспекты их социализации. В случае последовательной реализации этого принципа: именно воспитание в определенной мере определяет то, что как объект социализации человек более или менее успешно осваивает позитивные нормы и ценности, а не асоциальные или антисоциальные нормативно-ценностные системы и поведенческие сценарии; воспитание получает определенные возможности создать условия для эффективной реализации себя человеком как субъекта социализации, для проявления и развития его субъектности и субъективности в позитивном аспекте; воспитание может создать такие условия развития человека, которые помогут ему достичь баланса между адаптированностью в обществе и обособлением в нем, т.е. в той или иной мере минимизировать степень становления его жертвой социализации; воспитание имеет возможность в определенной мере не допустить столкновения человека с теми или иными опасностями на различных возрастных этапах, а также минимизировать и отчасти корректировать последствия этих столкновений, т.е. уменьшить риск превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации.
Реализация принципа гуманистической направленности воспитания в практике эффективно влияет на развитие у воспитанника рефлексии и саморегуляции, на формирование его отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой, на развитие чувства собственного достоинства, ответственности, терпимости; на формирование личности – носителя демократических и гуманистических отношений в обществе. В более широком аспекте реализация принципа гуманистической направленности воспитания способствует налаживанию контактов между людьми, сотрудничества, что способствует уменьшению антагонизмов в обществе и объединению ресурсов человечества в борьбе за социальный прогресс .
Идея о необходимости природосообразности воспитания зародилась в античности и дошла до нас в произведениях Демокрита, Платона, Аристотеля.
Принцип природосообразности воспитания сформулировал в XVII вв. Ян Амос Коменский, и он получил широкое признание в педагогике XVIII-XIX веков. Развитие наук о природе и человеке в XX столетии существенно обогатило содержание принципа природосообразности воспитания. Особую роль сыграло создание выдающимся отечественным ученым В.И. Вернадским учения о ноосфере. Ноосфера, т.е. сфера разума, понятие, отражающее такую стадию развития биосферы, на которой сознательная деятельность человека влияет на появление и решение глобальных проблем.
Современная трактовка принципа природосообразности воспитания предполагает, что оно должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту, а также формировать у него ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы.
В соответствии с принципом природосообразности воспитания у человека необходимо культивировать определенные этические установки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и поведение. Не менее существенно, чтобы воспитание стремилось к тому, чтобы человек: осознавал себя гражданином Вселенной; понимал происходящие планетарные процессы и существующие глобальные проблемы; осознавал взаимосвязь ноосферы и жизнедеятельности человеческих сообществ; имел чувство сопричастности природе и социуму как ее части; формировал у себя личную ответственность за ноосферу как среду и продукт человеческой жизнедеятельности; осознавал самого себя как субъекта, творящего ноосферу, разумно и сохранно «потребляющего», сберегающего и воспроизводящего ее.
Идея о необходимости культуросообразности воспитания довольно отчетливо обозначена в трудах английского педагога Джона Локка (XVII в.), французского мыслителя Клода Гельвеция (XVIII в.) и швейцарского педагога Иоганна Песталлоцци.
Принцип культуросообразности воспитания, сформулированный в XIX в. немецким педагогом Фридрихом Дистервегом, в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур и специфическими особенностями, присущими традициям тех или иных регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям.
В соответствии с принципом культуросообразности воспитания перед ним стоит задача приобщения детей, подростков, юношей к различным пластам культуры этноса, общества, мира в целом. Имеются в виду такие пласты культуры, как бытовая, физическая, сексуальная, духовная, интеллектуальная, материальная, экономическая, политическая, нравственная (которая определяет отношение человека к самому себе, к людям, к социуму, к природе).
В соответствии с принципом культуросообразности необходимо, чтобы воспитание помогало растущему человеку ориентироваться в тех изменениях, которые происходят в нем самом и в окружающем его мире. Важно, чтобы воспитание помогало ему «вписаться» в изменяющиеся реалии жизни, найти способы самореализации и самоутверждения, адекватные этим реалиям. Не менее важно, чтобы воспитание находило способы минимизации отрицательных последствий тех или иных инноваций, могущих затронуть как конкретного человека, так и те или иные категории детей, подростков, юношей.
Реализация принципа культуросообразности воспитания существенно осложняется в связи с тем, что ценности культуры общечеловеческого характера и ценности конкретных социумов различного уровня не только не идентичны, но и в силу различных обстоятельств могут довольно существенно различаться. В то же время нахождение баланса ценностей различных культур и субкультур – одно из условий эффективности воспитания. В современных обществах (модернизированных и модернизирующихся) вариативность социального воспитания определяется многообразием и мобильностью как потребностей и интересов личности, так и потребностей общества.
Принцип вариативности социального воспитания предполагает, что условия для развития и духовно-ценностной ориентации человека планомерно создаются на федеральном, региональном, муниципальном и локальном уровнях:
а) основываясь на общечеловеческих ценностях (что обеспечивает определенные общие стандарты и нормы);
б) учитывая этнические особенности, а также региональные, муниципальные и локальные условия;
в) используя имеющиеся и создавая новые возможности для реализации личностного, возрастного, дифференцированного и индивидуального подходов в воспитательных организациях.
Принцип вариативности социального воспитания стало возможным и необходимым сформулировать в отечественной педагогике в связи с теми социально-политическими изменениями, которые происходят в обществе начиная с конца 80-х гг. XX в. (А. Г. Асмолов). Следствиями этих изменений стали: признание наличия и правомерности индивидуальных целей человека наряду с целями коллективов и групп, возрастных и социальных слоев, общества в целом; создание законодательных предпосылок для дифференциации образования в соответствии с этническими особенностями и региональными условиями; появление и развитие различных видов и типов воспитательных организаций, локальных воспитательных систем, муниципальных и региональных систем воспитания .
Для реализации принципа вариативности социального воспитания необходимы: создание многообразных видов и типов воспитательных организаций, что позволяет удовлетворять: интересы и потребности личности; запросы возрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных слоев и общностей; потребности муниципальных и региональных образований; дифференциация содержания, форм и методов социального воспитания применительно к видам и типам воспитательных организаций, половозрастным особенностям и возможностям воспитуемых, условиям и традициям муниципальных и региональных образований; построение региональных и муниципальных систем социального воспитания; создание локальных воспитательных систем.
Реализация принципа вариативности социального воспитания создает условия для: формирования готовности и способности человека решать многообразные личностные и жизненные задачи; расширения возможностей компетентного выбора человеком стратегии собственного развития, жизненного и профессионального путей.
Характеристика микрофакторов социализации показывает, что социализация детей, подростков, юношей происходит в большой мере в их взаимодействии с группами сверстников и старших (будь то семья, соседство или микросоциум, различные организации).
Социальное воспитание как часть относительно социально контролируемой социализации, с одной стороны, происходит в группах -коллективах, а с другой – объективно погружает детей, подростков юношей в поток коллективной жизни (другое дело, что качество этой жизни может быть весьма различным).
Идея о том, что коллектив – важнейшее средство воспитания, появилась очень давно, и интенсивно разрабатывалась отечественной педагогикой начиная с середины XIX в. Реалии жизни современного общества и перспективы его развития, проблемы социализации человека и его вхождения в меняющийся мир позволяют считать принцип коллективности одним из организационных оснований социального воспитания.
Современная трактовка принципа коллективности предполагает, что социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, дает растущему человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими, может создавать условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом – для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе.
Идея о том, что задачей воспитания является развитие человека, зародившись в античности, получила свое воплощение в трудах многих мыслителей от титанов эпохи Возрождения до наших современников.
В современной трактовке этот принцип предполагает, что стратегия и тактика социального воспитания должны быть направлены на помощь детям, подросткам и юношам в становлении, обогащении и совершенствовании их человеческой сущности, в создании условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом. Процесс социального воспитания, воспитательные организации, общности воспитуемых могут рассматриваться лишь как средства развития личности, ограничение приоритета которой возможно настолько, насколько это необходимо для обеспечения прав других личностей.
В разделе о социализации указывалось, что развитие можно рассматривать как процесс и результат решения человеком трех групп возрастных задач – естественно-культурных, социально-культурных и социально-психологических. В соответствии с этими возрастными задачами можно конкретизировать те аспекты развития личности, на которых необходимо центрировать социальное воспитание в воспитательных организациях.
Необходимость решения естественно-культурных задач предполагает планомерное создание условий для целенаправленного развития: физического (содействие правильному физическому развитию и укреплению здоровья, развитие двигательных качеств, формирование двигательных умений и навыков, формирование устойчивой потребности в систематических занятиях физической культурой); сексуального (сообщение соответствующих знаний, формирование и коррекция полоролевых установок и эталонов маскулинности и фемининности и др.).
Необходимость решения социально-культурных задач предполагает планомерное создание условий для целенаправленного развития: интеллектуального (развитие интеллектуальных и экспрессивных задатков и способностей; формирование и коррекция культуры проявления эмоций и чувств; развитие восприятия людей, окружающего мира, произведений искусство; реализация возможностей в различных видах интеллектуальной деятельности); социального (овладение способами взаимодействия с людьми, формирование и коррекция необходимых для этого установок и умений; развитие инструментальных задатков и способностей; формирование и коррекция умений и культуры социального поведения).
Необходимость решения социально-психологических задач предполагает планомерное создание условий для целенаправленного личностного развития человека (развитие рефлексии и саморегуляции, помощь в осознании себя, в самоопределении, самореализации, самоутверждении).
Роль и возможности социального воспитания в каждом из этих аспектов различны (в одних большие, в других – меньшие), но в любом из аспектов оно играет лишь дополнительную роль (более или менее значительную) по отношению к развитию в целом под влиянием внутренних источников, а также факторов социализации. Кроме того, существенно различаются возможности воспитательных организаций в зависимости от их типа и возрастного этапа развития человека .
В целом возможности и успешность эффективной реализации принципа центрации социального воспитания на развитии личности зависят от того, стал ли приоритет личности основой идеологии общества, философии воспитания, важнейшей ценностью как воспитателей, так и воспитуемых.
Идея о необходимости диалога воспитателей и воспитуемых, зародившись в древней Элладе, получила свое несколько специфическое развитие в методах средневекового обучения, а затем в работах ряда педагогов новейшего времени. Тенденция рассмотрения воспитания как субъект-субъектного процесса, характерная для педагогической теории в последние десятилетия, а также постепенное распространение такого подхода в педагогической практике делают своевременным формулирование в качестве важнейшего для педагогики принципа диалогичности социального воспитания.
Принцип диалогичности социального воспитания предполагает, что духовно-ценностная ориентация детей, подростков, юношей и в большой мере их развитие осуществляются в процессе такого взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и в жизнедеятельности воспитательных организаций.
Диалогичность социального воспитания реализуется в обмене между воспитателями и воспитуемыми: ценностями, выработанными в культурах мира и конкретного общества; ценностями, свойственными субъектам социального воспитания как представителям различных поколений и субкультур; индивидуальными ценностями конкретных членов воспитательной организации.
Заключение
Литература
1. Андреева, Г.М. Социальная психология : учебник для вузов : рек. М-вом образования РФ / Г. М. Андреева. - Москва : Аспект Пресс, 2008. - 363 с. - ISBN 978-5-7567-0274-3.
2. Асмолов, А.Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. [Текст] / А.Г. Асмолов. – М.: Издательский центр "Академия", 2010. — С. 448. ISBN: 978-5-89357-258-2, 978-5-7695-5790-3
3. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня : в описаниях их авторов и исследователей / Н. А. Баранова и др. ; под общ. ред. Н. Л. Селивановой ; ред.-сост. Е. И. Соколова. - Москва : Педагогическое общество России, 1998. - 336 с. - ISBN 5-93134-010-6
4. Купер, К. Индивидуальные различия [Текст] / К. Купер; пер. с англ. под ред. И.В. Равич-Щербо. - М. : Аспект-Пресс, 2000. - 526 с. - ISBN 5-7567-0129-Х
5. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается [Текст] / под ред. Л. И. Новиковой, Р. Б. Вендровской, В. А. Караковского. – М. : НИИТО и ПРАО, 1996. – 240 с
6. Мудрик, А. В. Социальная педагогика : Учебник для студ.пед.вузов / А. В. Мудрик ; Мудрик А.В. - 3-е изд.,испр.и доп. - М. : Академия, 2000. - 200с. - (Высшее образование). - ISBN 5-7695-0640-7.
7. Социальная психология личности. / Под ред. М.И. Бобневой и Е.В. Шороховой. - М.: Наука, 1979. - 341 с.